第一節 歷史上不同的兒童發展觀及其教育影響
關于兒童發展的理論，除了兒童發展的概念以外，還包括關于兒童人性特點、兒童發展的性質、影響兒童發展的因素和兒童發展的價值目的等重要內容。關于兒 童人性和兒童在個體人性展現方面所表現出的差異性原因的問題，歷史上有三派不同的觀點：遺傳決定論、環境決定論和輻合論。
一、遺傳決定論
遺傳決定論者認為，人性的個體的差異是由個體的遺傳素質或人的自然素質中的某些特點所決定的。在這一類思想中，有代表性的觀點包括柏拉圖的人分三等論、基督教的“原罪說”和中國古代的性善性惡論等等。
在柏拉圖的兒童發展觀中，兒童發展的目標及個性的差別，早已由人生來的自然素質所決定了。他認為上帝造人是采用了金、銀和鐵三種不同的材料。柏拉圖關 于兒童天生素質不等的觀點，為教育實踐中的階級差別提供了理論依據。在中世紀的西方教育中，基督教的“原罪說”成為一種典型的兒童觀。在這種理論中，兒童 被視為生而“有罪”的人，贖罪成了人生的目的，教育成了幫助他們盡快贖罪的手段。中國古代教育中的兒童觀，是圍繞對人性的認識展開的。主要形成了三種有代 表性的觀點。以孟子為代表的性善論、以荀子為代表的性惡論和董仲舒、韓愈提出的性分上中下三等的觀點。
遺傳決定論使人們相信，龍生龍、鳳生鳳，老鼠生來會打洞。這種觀點不僅為統治階級放棄民眾教育、實行等級教育制度找到了理論依據，也為個別教育者推卸自己的責任找到了借口。
二、環境決定論
環境決定論認為，真正在兒童的發展中起著絕對影響作用的力量，是兒童生活環境和后天所獲得的教育引導。
在環境決定論的兒童發展觀中，洛克的“教育萬能論”和華生的“環境決定論”有著很大的影響。洛克在其所著的《教育漫話》中提出“白板說”，認為“人類 之所以千差萬別，就是由于教育之故。”行為語義心理學家華生說：“給我一打健全的兒童，更給我一個特殊的環境，我可以運用特殊的方法，把他們加以任意改 變，或者使他們成為醫生、律師、藝術家、大商家，或者使他們成為乞丐和盜賊。”
環境決定論否定人的生物遺傳素質在兒童發展中所起的作用，確信在兒童發展過程中，是其后天的生活經歷和環境影響在起決定的作用，因而環境決定論又被稱 之為養育論。環境決定論關注兒童生長的環境條件、后天教養內容和教育方法，以及這些環境因素在兒童成長與發展中的重要影響作用。環境決定論的盛行，直接導 致了傳統教育實踐重視教師權威和書本知識、學校紀律的等特點，此外，“嚴師出高徒”、“棍棒底下出孝子”等。。
三、輻合論
輻合論，也稱之為二因素論。這種發展觀肯定先天遺傳因素和后天環境兩種因素對兒童發展都有重要的影響作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。
20世紀50年代前后，遺傳決定論和環境決定論這兩種相互對立的兒童發展觀，逐漸放棄相互排斥、開始走向相互包容。德國心理學家施太倫在其所著的《早 期兒童心理學》一書中，明確地提出兒童心理的發展是受環境和遺傳二因素共同影響的“合并原則”。輻合論認為：“心理的發展并非單純地靠天賦本能的逐漸顯 現，也非單純地對外界影響的接受或反映，而是其內在品質與外在環境合并發展的結果。‘發展等于遺傳與環境之和。’”
并非所有肯定這兩個因素的學者，都簡單地同意“發展等于遺傳與環境之和”的判斷。美國的心理學家吳偉士認為，雖然兒童的發展是其遺傳和后天環境共同影 響的結果，但是這兩種因素在兒童的發展中所起的作用是不同的。一般而言，兒童的發展就其發生學的意義而論，遺傳的制約性要大于環境因素的力量，隨著兒童機 體的成熟程度的提高，環境對兒童發展的影響則越來越重要。
也有一些學者在輻和論的基礎上，將環境因素進一步劃分為自然環境和社會環境因素，又將后者分為社會文化、家庭和學校教育等若干因素，以期更加精確地把握對兒童發展的可能性影響，并利用各種因素去提高兒童發展的水平與速度。
輻和論對教育實踐的影響是明顯的，兒童心理學理論被確定為教育者必備的知識，兒童心理發展的規律，也被視為教育活動的重要理論依據；同時，在教育實踐中也加強了對教育內容、方法選擇方面的控制，加強了對學校教育環境的設計與控制。

第二節 當代兒童發展觀的進步及其主要內容
一、杜威與皮亞杰的貢獻
對于解答兒童主體在其發展過程中的作用問題，瑞士心理學家、哲學家讓•皮亞杰做出了最為突出的貢獻。皮亞杰在其1968年出版的《結構主義》和 1970年出版的《發生認識論原理》等著作中，以兒童認識能力的發展為基本線索，探討了兒童發展過程中遺傳、環境和兒童自身作用的關系問題，得出了具有說 服力和廣泛影響力的結論。在皮亞杰的理論中，兒童的發展是以發展主體的自我調節為機制的自我演變過程。這一自我調節過程得以產生的基礎是兒童健全的神經系 統。在遺傳、環境和兒童主體的活動這三者之間，惟有兒童的活動才是其發展的真正起因。所以，皮亞杰認為，兒童的發展是一個不斷演變的建構過程，在這一過程 中，兒童主體的活動是第一性的，是發展的根本原因，遺傳與環境因素只是兒童發展的必要條件。皮亞杰非常重視兒童的自主能動的自我調節功能，認為它在兒童發 展中起關鍵作用。他清楚地闡述了遺傳因素、環境因素和兒童活動三者的關系及其各自在兒童發展中的意義。皮亞杰的研究成果，為現代兒童發展觀奠定了心理學的 理論基礎。
美國哲學家、教育家杜威對兒童發展觀的完善做出了重要的貢獻。杜威是進步主義教育理論的代表人物之一。他反對傳統教育脫離實際生活，脫離兒童經驗，把 兒童當作知識的容器置于被動地位的傾向，提倡關注兒童的參與、以兒童為中心的教育。杜威認為，在兒童的發展過程中，作為發展的主體，兒童對教育活動的參與 和體驗是影響其發展尤其是社會性發展的最重要的因素。從強調兒童的主體性地位出發，杜威提出了“教育即生長”的著名論斷。從兒童的發展取決于兒童與外在環 境相互作用這一角度出發，杜威又把兒童的發展看作是其經驗的改組和改造過程，他主張讓兒童從實際參與的活動中學習，即“從做中學”，認為“教育即經驗的改 造”。杜威的兒童發展觀在注重兒童作為發展主體地位的同時，更強調環境條件，尤其是教育情境對兒童發展的影響作用。他主張根據兒童的興趣和能力，設計教育 活動，盡量去除教育過程中各種脫離生活、脫離兒童需求的內容與形式，以及其他可能會對兒童發展產生阻礙的各種因素，讓兒童的發展更適合其個性需求、更貼近 社會生活。杜威的這種思想對20世紀初進步語義教育在世界范圍的興起產生了極大的促進作用。
皮亞杰的貢獻，在于明確地揭示了兒童主體協調機制在連接刺激與反應過程中的關鍵性作用，突出了兒童發展過程中兒童的主體地位和作用。而杜威則在肯定兒 童主體重要性的同時，指出了環境條件的特點對于兒童主體發展的意義，提出對環境，尤其是對教育這一特殊的兒童生活環境的改造與控制，使其能適應兒童發展的 傾向，滿足兒童發展的需求。
二、當代兒童發展觀的基本內涵
正確的兒童發展觀應主要包括下述三項基本內容。
（一）兒童的發展是以個體的生物遺傳素質為基礎的
個體的生物遺傳素質，指的是兒童個體從親代的遺傳基因中得到的，同時具有人類和個體特性的生物機體因素。遺傳素質為兒童的發展只提供了一種潛在的可能性。所以，旨在引導兒童發展的教育活動，就必須把尊重兒童發展的規律作為教育實踐的重要原則。
（二）兒童的發展蘊含于兒童主體的活動之中
兒童主體活動，是兒童依據自我調節的能力水平，對與自己有關系，也有意義的內外刺激進行反應的過程。在這一反應過程中，主體原有的發展水平和主體賦予 外界刺激的意義，是制約主體活動的關鍵性因素。把外在刺激與自己原有反應結構之間建立起聯系，是兒童活動的實質。這也是我們提倡教育活動要調動學生的積極 性、注重學生的感受和發揮兒童的主體性等原則的原因。
（三）實現發展是兒童的權利
獲得發展是兒童的權利，這種觀念在當代已經成為一種世界性的共識。1989年底聯合國大會通過的《兒童權利公約》明確地提出了兒童“發展的權利”問題 和保障措施。1990年9月“世界兒童問題首腦會議”通過了《兒童的生存、保護和發展世界宣言》。承認和尊重兒童的發展權、受教育權，有助于我們理解學生 在教育實踐中的地位、作用等問題，也有助于我們處理好師生、教學內容與學生發展、教育活動與學生發展等關系。

第三節 兒童的發展與教育
一、理解兒童發展需要澄清的幾個問題
兒童個體的發展是指兒童在其成長過程中，伴隨著生理的逐漸成熟與社會生活經驗增長的相互影響，其心理和生理能力不斷提高的變化過程。
把握兒童個體發展的概念，需要澄清以下幾個問題。
1．發展不是簡單的變化。 “發展”是一個有方向、有價值選擇成分的概念，即只有兒童個體身心的發展是沿著由簡單到復雜、由初級到高級的序列演變時，我們才將這種變化稱之為發展。而 其心理方面的變化，則是以社會文化的主流價值及其發展趨勢作為兒童社會性行為的發展方向的。
2．兒童個體的發展是其生理成熟與生活的社會環境條件相互作用的過程，而不是一個單純的生理成熟過程，如狼孩。
3．教育不等于發展
二、兒童的發展有其自身的特點與規律
兒童個體的發展包括生理發展和心理發展兩方面，即包括其生理成熟與個性心理品質的形成和變化的復雜過程。
兒童個體發展表現為以下五種普遍特點：
（一）兒童的身心發展具有順序性
例如，兒童身體發展方面，就整體結構的發展而言，其順序是頭部，而后是軀干和四肢的發展；在骨骼與肌肉的協調發展中，首先是大骨骼與大肌肉，而后才是 小骨骼與小肌肉群的發展與協調；在兒童的認知和思維能力的發展，遵循著先具體后抽象的秩序。這一特點，使兒童身心發展的順序成為一種連續的、不可逆轉的過 程。
（二）兒童的身心發展具有不平衡性
新生兒與青春期是兒童身心發展的兩個高速發展期。
（三）兒童的身心發展具有階段性
兒童發展的階段性，是指在兒童發展的連續過程中，其發展在不同年齡階段會表現出某些穩定的、共同的典型特點。這種現象又被稱之為兒童發展的年齡特征。
（四）兒童的身心發展具有個別差異性
發展的個別差異性，是指在兒童發展具有整體共同特征的前提下，個體與整體相比較，每一具體兒童的身心發展在表現形式、內容和水平方面，都可能會有自己的獨特之處。這種表現于個體發展方面的差異性，來源于個體遺傳素質和生活環境的差別。
兒童發展過程中表現出的個別差異性，雖然在一定程度上受到生物因素的影響，但更多的還是源自于其后天環境和教育的差別。而且環境和教育的影響，還能對 遺傳素質的優勢與不足起到一定發揮與彌補作用。俗話所說的“勤能補拙”，就是對二者關系的一種經驗總結。這一規律也是實行因材施教、“長善救失”教育原則 的基礎。
（五）兒童的身心發展具有分化與互補的協調性
這種協調性，是具有生理缺陷的兒童發展的重要保障，它使這些兒童不至于因某種生理機能的缺陷而嚴重地阻礙其整體發展水平的實現。這一規律，也是對殘疾兒童進行教育的重要依據。
三、教育與兒童的發展
在教育與兒童的發展這兩件事上，它們之間是一種主從的關系，其中兒童的發展是主，學校教育只是從屬于兒童發展，并為兒童發展服務的過程；它們之間也是 目的和手段的關系，兒童發展是源于人類本性的目標實現過程，而教育僅是實現發展的特殊手段，其特殊性表現為教育在兒童的發展中起主導作用。
在發展與教育這一對關系中，教育不可能改變發展的規律，教育所能做到的只是認識、肯定和利用兒童身心發展的規律性，來提高自身對發展的影響力。教育是 出自于保障和加速兒童發展的善良本意，對兒童身心發展的人為干預過程。但是，教育加速兒童身心發展的善良本意能否轉化為現實，還取決于教育本身的科學性。 教育的科學性對兒童的身心發展的具體影響作用，可以通過以下幾個方面加以把握。
1．教育目標要反映社會的發展
教育目標的確定，要以真實地反映社會的時代性價值標準和社會發展水平、發展趨勢為基礎。
2．在成熟的基礎上引導發展
教育目標的確定，要以真實地反映社會的時代性價值標準和社會發展水平、發展趨勢為基礎。關于這一問題，歷史上曾有兩種相對立的觀點――成熟優勢論與學 習優勢論。事實上，成熟與學習都是兒童發展必不可少的條件，只是兩者各自所起的作用不同。成熟決定著發展的可能性，而學習則把可能性轉化為現實。
3．在整體發展的基礎上促進個性發展
科學的教育要處理好注重整體教育與允許兒童個體充分地展現個人發展的獨特性的關系。
4．教育過程中要尊重和發揮兒童的主體性
四、學生主體性與教育
對于主體性這個概念，從結構出發，認為主體性是人所具有的本質特性之一，它是人對外界刺激的選擇性反應。有的學者則從認識論的角度出發，認為主體性是 人認識外界事物的基礎，只有發揮主體性，外界刺激才能轉化為主體自身認識結構的一部分。從主體性的結構上看，一般認為，主體性具有以下幾個基本結構：自主 性、主動性和創造性。對于如何培養學生的主體性，一般學者主要從以下幾個方面著手：（1）建立民主而和諧的師生關系，重視學生自學能力的培養；（2）重視 培養學生主體參與課堂，讓學生獲得主體參與的體驗，尤其讓學生體驗成功；（3）尊重學生的個性差異，對學生進行具有針對性的教育。
在教育過程中尊重和發揮兒童的主體性的原則有：
（一）教育、教學活動的組織，要尊重學生的感受
要做到這一點，就要平時多關心學生，要經常設身處地地為學生著想，也要與學生有更多的課外交流機會。
（二）教育活動中，要給學生留有選擇的余地，并尊重學生的選擇
這就要求我們的教育從內容到方法和組織形式方面，都要給學生留有選擇的余地，讓學生能夠根據自己的興趣、愛好，自己的長處，在學習內容上有所偏重，在學習方法上有自己的特點。
（三）教育中要鼓勵學生的創造性
創造的實質，是人對自身行為可能性的新發現、新嘗試。學生在學校中的學習活動，不只是接受教師傳遞的知識和服從教育要求的過程，同時也是學生自主地探 索世界、感受社會的過程；學習的結果，也不僅僅是掌握知識，還要形成科學精神和恰當的生活態度。否定學生創造性的教育，會造成學生生活態度和行為方式的僵 化。